[ 路丁前言 ] 在对教师教学开展点评中有一种方式称为课堂教学观查（teaching observation），也被称作上课。在中国，许多中小学校有那样一种规章制度，规定教研组负责人听每名老师的课，老师中间相互之间上课，有时候校领导还要听老师的课。
在对教师教学开展点评中有一种方式称为课堂教学观查（teaching observation），也被称作上课。在中国，许多中小学校有那样一种规章制度，规定教研组负责人听每名老师的课，老师中间相互之间上课，有时候校领导还要听老师的课。上课时要做有关纪录（应用的通常是院校为对老师的教学课堂开展点评所设计方案的课堂教学教学评价表），对讲课老师的教学课堂开展定量分析的得分和判定的点评，点评結果意见反馈给讲课老师，另外也将其出示给院校的有关管理方法单位。有的将这类点评做为对任课老师派发有关褔利，乃至在一定范畴内开展排行并决策何去何从的根据。这一作法也遭受一些老师的抵制，肖刚（2001）对这类课堂教学观查式的点评明确提出了以下观点：这类点评沒有合理的约束机制，针对定量分析鉴定而言，因为观查限度的差别，不一样老师在纪录规范上难以做到完全一致，点评的公正性无法确保。
针对定性评价而言，因为碍于情面，大部分老师对朋友的评价都以夸赞主导，填满赞美之词，这类点评对讲课老师的发展趋势无具体使用价值。判断这类点评有其局限缘故有三：其一是在这类方式下即便老师接纳了转型的提议，仍還是根据别的老师来获得本身的发展趋势，并不是自我提升；其二，观测者是不是都具有明确提出有价值判断或明确提出有使用价值提议的工作能力是非常值得猜疑的；最终，观测者偏重反面的点评不有利于发觉课堂教学中存有的真实难题，无法真实提升教学水平，推动老师的自我提升。
许多学者对在我国现阶段中小学老师评价指标体系开展了指责，在我国许多地区对中小学老师的点评关键参照参加工作时间、出勤、论文发表的总数、学员的考试分数或录取率等，并为此为规范，决策对老师的聘请等级或奖罚等。因为课程的独特影响力，对外国语教师评价更是如此。
胡庆芳（2005）根据研究发现，传统式的教师评价存有的缺点具体表现为：（1）点评规范过度量化分析与简单，方式单一，无法属实体现丰富多彩的点评内函。（2）点评行为主体过度单一，考核者通常是管理人员或权威专家，没有老师自己、老师伙伴、学员、父母等。（3）点评过度重视結果，忽视造成 結果造成的全过程。（4）点评过度重视专业知识和专业技能，欠缺关心老师对本身岗位和对所属院校的感情等层面的学习动机。（5）点评限于管理方法范围，欠缺与科学研究老师的作用紧密结合。综合性各种各样科学研究，下列从四个层面对传统式评估方法的缺点作一简述。
第一，传统式上对老师的点评主要是出自于要开展评定、选优或搜索难题等目地。如评比教坛新秀、举行课堂教学比赛或因学员反映问题而对一部分老师开展课堂教学监察等。这类点评仅仅使用一些评价方法对讲课老师开展得分、加以分析并排出来成绩，或对不太好的老师根据上课开展核查，确定难题是不是确实存有等。这类点评通常仅能让极少数老师一时认识自己的有关课堂教学情况，评后便没有了下面，没重视根据对全部老师开展点评，发现问题并采取有效对策解决困难，直到使老师的教学能力广泛获得提升这一关键的点评作用。
第二，在点评参加者上传统式方式 主要是院校领导干部、专家团（或教育督导组）及一部分朋友报名参加。任课老师自身及学员这两层面的关键参加者通常没能报名参加进去，使考核者的构成越来越很单一，且非常容易与被考核者产生一种对立面，考核者的建议无法让评为者接纳，自然也就算不上根据有效的意见反馈获得任课老师合理的认同和听取意见，进而协助任课老师提升教学水平。
第三，传统式点评重“教”而轻“学”。所评的內容主要是对于老师的“教”，而忽略了学员“学”的实际效果。若有的老师课堂教学上氛围活跃性，学员常被老师逗趣或哈哈大笑，按点评规范应当给高分数。但在这里繁华的氛围下学员是不是学得了真物品呢？假如学员没获得，这类课堂教学自然不可以算作取得成功的。
第四，点评沒有系统化，缺乏“点评-改善”的价值观念。许多点评没能产生一种常规化的规章制度，有一定的盲目性，也没能将点评做为提高教师业务水平的重要途径，充分运用点评这一方式，推动课堂教学，保证质量。
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